1. Introducción

Una vez conocido el diagnóstico de situación para un determinado programa, como parte inicial del planeamiento educativo, es necesario determinar las conductas que los educandos deben adquirir para cumplir con sus funciones programadas. Estas etapas del planeamiento son imprescindibles en toda acción educadora, desde una clase hasta la organización de una carrera de especialista.

En este artículo se presentarán las siguientes etapas del planeamiento: objetivos, competencias y contenidos.

2. Objetivos educativos

2.1. Conceptos y definiciones

Son los puntos de partida dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Constituyen los elementos que proporcionan coherencia al mismo y permiten el desarrollo del currículo 2,4.

Desde el punto de vista pedagógico, son las conductas que se espera que el alumno logre como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje 1,4,15.

La palabra objetivo proviene del latín y significa “lanzado hacia delante” y es el cambio de actitud y comportamiento del individuo que estudia, para lograr un fin determinado. 24

Un buen educador debe buscar cambios de conducta en sus educandos y los manifiesta en objetivos. De esta manera es posible sistematizar los demás pasos del planeamiento y lograr eficiencia en la acción educadora.

2.2. Funciones e importancia

Determinan saber hacia dónde y hasta dónde se quiere llegar y de esta manera inferir las metas a alcanzar para las necesidades de los educandos, en todos los niveles, y en este caso, en posgrados de formación en la especialidad cirugía plástica.

Permiten seleccionar de manera coherente los demás elementos del planeamiento como las estrategias, las actividades y los recursos. Asimismo, posibilita mayor precisión en el diseño de los instrumentos de evaluación 24,25.

Significan una guía útil al docente a la vez que una ayuda concreta al educando, al tener presente este último qué es lo que se espera que adquiera o modifique en su conducta como resultado de una situación de aprendizaje 11.

Los objetivos deben ser redactados de acuerdo con el perfil profesional que se quiere obtener en una facultad, carrera, curso o clase, según el diagnóstico de situación, claramente definido.

2.3. Propósitos, objetivos y actividades

En algunas oportunidades se confunden los conceptos entre propósitos y objetivos. La diferencia no es semántica, sino conceptual y depende del enfoque adoptado en la formulación.

• Los propósitos son las intenciones de los docentes para con sus educandos. Así por ejemplo los propósitos de un educador pueden ser: demostrar la importancia de las ciencias de la educación en medicina y capacitar al futuro docente para crear situaciones de aprendizaje.

• Los objetivos, son las conductas que se esperan que logren los educandos.

• Las actividades son las acciones específicas, realizadas por quienes aprenden para cumplir con los objetivos.

Nota: es importante tener en cuenta que cada objetivo puede implicar varias actividades para su logro, incluidos intentos y repeticiones hasta alcanzarlo. Pero la redacción del objetivo implica llegar a la respuesta adecuada, para considerar que ha sido cumplido.

Los siguientes son ejemplos de objetivos a cumplir para una capacitación docente básica. Se redactan de esta manera: Los educandos serán capaces de:

• Reconocer diferentes estrategias educativas en la enseñanza de la medicina.

• Inferir criterios prácticos de aplicación de las mismas.

2.4. Formulación y redacción de objetivos

Pueden redactarse de dos maneras: enunciando el verbo en infinitivo o en tiempo presente del modo subjuntivo, indicando la conducta a ser alcanzada y un tema o complemento que permite definir la situación deseada.

Ejemplos:

• “Que los residentes consideren la clasificación de quemaduras en un paciente, para determinar el grado de gravedad”.

• “Los residentes serán capaces de considerar la clasificación de quemaduras en un paciente, para determinar el grado de gravedad”.

2.4.1. Sugerencias para la formulación:

• No usar más de un verbo por objetivo.

• Redactar más objetivos si es necesario, en lugar de hacerlos complejos.

• Tener redacción clara de manera que sea comprendido por el alumno.

2.4.2. Control de los objetivos redactados:

Antes de presentarlos a los destinatarios del aprendizaje, el docente debe preguntarse y obtener autorrespuestas:

• ¿Es entendible y bien definido?

• ¿Se basa en las necesidades educativas de quienes necesitan aprender?

• ¿Se trata de un objetivo alcanzable?

• ¿Es evaluable?

2.5. Taxonomías de los objetivos

educativos

Una taxonomía es una clasificación ordenada y jerarquizada de acuerdo con un eje o principio rector. En la teoría del aprendizaje, la taxonomía permite clasificar los objetivos educativos, de acuerdo con diferentes áreas de la conducta, que se estructuran según un orden jerárquico de complejidad creciente. Además, facilita la evaluación, mediante comprobación de su cumplimiento 2,4.

2.6. Áreas de la conducta del aprendizaje

Bloom 4 definió tres áreas de la conducta referidas al aprendizaje: cognoscitiva, socioafectiva y psicomotriz. El área cognoscitiva alude al aprendizaje de conocimientos, es decir el saber “saber”. El área socioafectiva alude al aprendizaje de actitudes, es decir el saber “ser”. El área psicomotriz, alude al aprendizaje de destrezas motoras, es decir el saber “hacer”.

Si bien existen otras taxonomías más actualizadas que tienen como función brindar una tipología interdisciplinaria y más detallada de las operaciones intelectuales, la presentada es una manera simple de introducir el concepto.

Como ejemplo de las dimensiones de aprendizajes deseados, cada área de la conducta tiene a su vez diferentes niveles de conductas:

• Dominio cognoscitivo: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y síntesis.

• Dominio socioafectivo: recepción, valoración, organización y caracterización.

• Dominio psicomotriz: percepción, disposición, adaptación y creación.

Es importante considerar que, en cada acto, se pueden manifestar una, algunas o todas las áreas de manera simultánea o alternativa y a través del proceso de enseñanza y aprendizaje 13. Esta clasificación, si bien para algunos autores ha quedado antigua en el tiempo, permite detallar las conductas esperadas y orientar las demás etapas del planeamiento de manera simple.

Así, por ejemplo, una residencia de cirugía plástica, como propuesta educativa de postgrado, enunciará varios objetivos del área psicomotriz, pero sin dejar de lado los conocimientos y las actitudes, conductas muy necesarias para lograr un aprendizaje global, considerando que la especialidad va mucho más allá del acto operatorio puro. Es la atención de un ser humano que sufre una afección y que además de la solución quirúrgica, ya sea estética o reparadora, necesita comunicación, afecto y comprensión para lograr el resultado propuesto 15.

2.7. Objetivos generales y objetivos

específicos

Una vez formulados los objetivos generales, se deben redactar los específicos, derivados de los primeros.

Así, por ejemplo: “comprender los términos técnicos” es la conducta a adquirir de un objetivo general. En cambio “identificar” ”definir” y “reconocer” corresponden a objetivos específicos 11,19,25.

Ambos tipos de objetivos tienen en cuenta las tres áreas de la conducta mencionadas. Así por ejemplo en los objetivos específicos, los verbos “reconocer” y “relacionar” aluden al dominio cognoscitivo. El verbo “tomar conciencia” pertenece al dominio socio afectivo, mientras que el término “utilizar” concierne al dominio psicomotriz, considerando una correcta expresión, por ejemplo, como referencia al uso de maniobras e instrumental quirúrgico. Los verbos “señalar”, “identificar” y “describir” apuntan al dominio cognoscitivo; el verbo interpretar corresponde al área socioafectiva y la palabra “realizar”, al dominio psicomotriz.

Los objetivos específicos tienen las siguientes características peculiares:

• Describen conductas observables específicas del objetivo general.

• Especifican las circunstancias, medios y situaciones de la conducta esperada.

• Señalan el nivel de ejecución deseable para poder calificar el logro.

En cuanto a los componentes de un objetivo específico, se deben considerar los siguientes elementos:

• Situación.

• Capacidad a ser aprendida.

• Objeto o resultado a obtener.

• Acción.

• Instrumentos y limitaciones.

2.8. Ejemplos de objetivos educativos

2.8.1. Objetivos generales

1. Reconocer un paciente con una quemadura.

2. Discriminar estados de gravedad en la primera consulta.

3. Proponer los procedimientos más adecuados a cada caso.

4. Interpretar estructura, función y situación como aspectos integrales del ser humano.

5. Actuar de manera ética, respetando las características individuales del paciente.

2.8.2. Objetivos específicos

1. Determinar la situación de urgencia priorizando la vida, la función y la forma.

2. Jerarquizar los hallazgos clínicos y la determinación del tratamiento.

3. Jerarquizar los resultados de exámenes complementarios.

4. Proceder con el tratamiento adecuado según la urgencia del caso.

5. Confeccionar la documentación pertinente en cada caso en particular.

2.9. Consideraciones

Algunos programas de estudio de posgrado son simples listas de temas a estudiar que aluden en general al área cognoscitiva. La actividad práctica es escasa y a veces se limita a ayudar en cirugías. Si solamente se desarrolla el área cognoscitiva, el educando acumulará conocimientos que únicamente puede repetirlos, pero no se sabe si podrá utilizarlos en situaciones reales. Es decir que sabrá “saber”, pero no “hacer”.

En los programas de postgrado de la especialidad, es imprescindible el desarrollo de las tres áreas de la conducta.

3. Competencias profesionales

3.1. Introducción

Algunos programas de enseñanza de la especialidad carecen de un planeamiento educativo formal que permita una capacitación integral de los recursos humanos en formación. Si bien la frase “a operar se aprende operando” encierra conceptos apoyados únicamente en la experiencia, un adecuado planeamiento educativo que contemple un aprendizaje integral basado en competencias profesionales, sin desmerecer los objetivos educativos, puede lograr la obtención de recursos humanos mejor preparados para su inserción en la sociedad.

3.2. Conceptos

Bunk 6 define a las competencias como el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión de manera autónoma y flexible. De esta manera, quien aprendió estará capacitado para actuar en su entorno profesional.

Según Brailovsky 5 se trata de un constructo complejo, multifacético, multivariado y multidimensional, frecuentemente en relación con una situación multidisciplinaria, como se da en el campo de la medicina. El concepto implica desarrollar la capacidad de tomar decisiones para resolver problemas ante situaciones reales. Para Cherjovsky 7 es la capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente en situaciones laborales específicas.

3.3. Alcances

Reta de Rosas 27 presenta las ventajas del llamado enfoque laboral del modelo de competencias profesionales. Permite tomar decisiones sobre el currículo y de esta manera diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje que apoyen el logro de los resultados propuestos. A su vez propone las pautas de elaboración de instrumentos de evaluación válidos y confiables para la comprobación de lo sucedido.

Este tipo de currículo define el producto o perfil profesional y tiene la importancia de centrar la preocupación, en este caso referido a todo lo que los residentes, concurrentes, rotantes o becarios deben hacer, más que en lo que los profesores deben enseñar 15.

En esta idea de pensamiento, Durante 10 comenta que el hecho de lograr un rendimiento óptimo en uno de los componentes de un área de la conducta no es un signo absoluto de predicción de la capacidad en otra. La condición de ser competente implica contar con varias cualidades para resolver un determinado problema de manera integral.

En síntesis, considerando varias definiciones, se puede resumir el concepto diciendo que las competencias profesionales son un conjunto multivariado y multidimensional de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión de manera autónoma y flexible. El concepto implica que un médico competente debe tener la capacidad para resolver problemas ante situaciones reales 15.

3.4. Fundamentos pedagógicos

George A. Miller (1920-2012) aportó conocimientos muy relevantes para la educación y las neurociencias cognitivas. Definió un modelo de competencias profesionales, organizándose de manera esquemática como si fuera una pirámide imaginaria de cuatro niveles 23.

Cada nivel establece el tipo de aprendizaje y aporta las pautas de las respectivas evaluaciones.

En los niveles más bajos, en la base, se sitúan los conocimientos, es decir el “saber” y la manera de aplicarlos en casos concretos, es decir el “saber cómo”. En el nivel inmediatamente superior, se sitúa el “mostrar cómo”, es decir, la demostración de una capacidad, pero en una situación simulada. El residente o concurrente debe demostrar lo que es capaz de hacer ante el problema planteado. Por último, en la cima se halla representado el desempeño ante situaciones reales para que la persona evaluada demuestre lo que es capaz de hacer. En este momento se habla de “competencia”10,15.

Cada nivel debe usar un verbo para definir las acciones observables que pueden ser valoradas mediante diferentes instrumentos de evaluación combinados, para así poder juzgar las diferentes competencias.

Es importante insistir en que todas las competencias que se definen deben ser demostrables y evaluables.

Entre las competencias básicas que suelen incluirse en los currículos, se encuentran la comunicación verbal, la lectura y la escritura, el trabajo en equipo y la resolución de problemas, además del comportamiento ético.

3.5. Competencias sugeridas en programas

de especialización cirugía plástica

Se presenta, en resumen, un esquema con ejemplos de competencias para un programa de residencia en cirugía plástica 15.

Como requisito, los ingresantes deben contar con una residencia completa en cirugía general.

3.5.1. Conocimientos

• Demostrar conocimientos generales y específicos actualizados, de cirugía plástica, estética y reparadora en sus diferentes ramas.

• Demostrar conocimientos sobres aspectos legales y éticos.

3.5.2. Habilidades clínicas

• Aplicar los conocimientos en situaciones reales de diagnóstico.

• Decidir atención médica apropiada para resolver situaciones específicas.

3.5.3. Destrezas quirúrgicas

• Efectuar las intervenciones quirúrgicas de manera ordenada, eficiente, apropiada y con autonomía de decisión.

• Efectuar las curaciones correspondientes.

3.5.4. Habilidades de comunicación

• Desarrollar habilidades que permitan un diálogo efectivo con pacientes.

• Desarrollar habilidades para intercambiar datos con familiares.

• Desarrollar habilidades para presentar los casos en ateneos y congresos.

3.5.5. Profesionalismo en el cuidado del paciente

• Demostrar compromiso en el cuidado del paciente, mediante una actitud de acercamiento y comprensión hacia el ser humano, a través de un trabajo individual y en equipo.

• Demostrar comportamiento de respeto a cada persona.

• Considerar los aspectos legales del ejercicio de la medicina.

3.5.6. Práctica basada en el aprendizaje

y perfeccionamiento

• Demostrar actualización permanente.

• Demostrar la práctica basada en el aprendizaje y perfeccionamiento.

3.5.7. Pensamiento sistémico

• Desarrollar un dominio personal que permita un aprendizaje individual de superación como persona y un compromiso con los integrantes de la sociedad.

• Desarrollar la capacidad de construir nuevos modelos mentales abiertos y el desarrollo de una visión compartida tendiente al aprendizaje en equipo, como integrante de una comunidad.

• Cambiar las estructuras mentales rígidas por un pensamiento sistémico, como lenguaje común que permita una adecuada comunicación entre varias ciencias.

Las competencias mencionadas, merecen algunos comentarios para reflexionar sobre la importancia de estas.

Parra Acosta26 sostiene que la formación científica y técnica debe estar sustentada en los principios éticos del ejercicio de la medicina.

Según Lineweaver 18, el profesionalismo debe ser considerado como el producto final de un médico bien formado. Significa que cuenta con la capacidad para incluir a las demás competencias mencionadas en su actuación.

Con respecto al pensamiento sistémico, el concepto alude a la aceptación del ser humano en sus diferentes manifestaciones sociales. En 1928, Von Bertalanffy 29 enunció su teoría general de los sistemas como un intento de lenguaje común a varias ciencias y así lograr superar los compartimentos estancos del conocimiento.

Goleman 12 sugiere considerar a la inteligencia emocional entre las competencias deseables de un buen educador médico, con sus principales características: mentalidad abierta, confiabilidad, calidad humana y principios.

Asimismo, Acevedo y Battafarano 1 proponen incluir el enfoque antropológico y transdisciplinario en la enseñanza, considerando costumbres, valores y creencias de cada paciente como persona, desde un punto de vista biopsicosocial.

4. Objetivos educativos

y competencias profesionales

4.1. Reflexiones

Tener conocimientos no significa saber realizar una tarea determinada en una situación real. Para completarla es necesario que diferentes aspectos o componentes de una competencia estén integrados.

En una interesante publicación, Zarzar Charur30 propone la pregunta: ¿Cuándo una persona es competente? Su respuesta es cuando hay constancia fehaciente de que la persona es capaz de hacer algo, bien hecho. Cuando puede demostrar que tiene la capacidad para hacerlo.

Para ser capaz necesita: elementos cognoscitivos, habilidades y destrezas que permitan utilizarlos de manera adecuada, además de contar con actitudes y valores que se manifiesten en el acto.

Si alguien solamente tiene conocimientos teóricos, pero no cuenta con habilidades, no puede hacer lo que se propone. Con habilidades y destrezas, pero sin teoría, el acto es una rutina sin razonamiento. Con conocimientos y habilidades, pero por ejemplo sin puntualidad y sin respetar las normas establecidas, no se considera que esa persona sea competente.

Es decir que las competencias implican las capacidades y la demostración de las mismas. Entonces, ¿cuándo algo está bien hecho? Cuando a juicio del planeamiento previo, los indicadores de criterios de calidad aplicados por el evaluador están cumplidos.

4.2. Objetivos y competencias

Zarzar Charur30 presenta la diferencia entre objetivos educativos y competencias.

• Los objetivos se basan en las tres áreas de la conducta.

• Las competencias integran conductas informativas y formativas.

• Los objetivos se redactan en tiempo futuro: el alumno será capaz de …

• Las competencias se redactan en conductas presentes: el alumno hace, produce y elabora.

• Los objetivos proponen capacidades.

• Las competencias implican la demostración de las capacidades.

Ejemplo: “el alumno comprende” es un objetivo educativo.

Ejemplo: “el alumno demuestra que…” es decir elabora y demuestra su capacidad aprendida, es una competencia.

La Tabla 1 presenta los conceptos de manera esquemática.

Tabla 1.
OBJETIVOS	COMPETENCIAS
Orientados hacia el planeamiento.	Más allá del planeamiento.
Orientados hacia la actividad para el logro de las metas.	Orientados a definir el tipo de educando que se desea formar.
Definen el producto a conseguir al final del proceso formativo del curso.	Definen el final de la formación académica y social.
Seleccionan contenidos y actividades.	Buscan formar personas críticas y competentes.
Se estructuran en comportamientos en las tres áreas de la conducta.	Se estructuran en conductas demostrables en varias áreas.
El docente es el principal proveedor del conocimiento.	El docente pasa a ser organizador y facilitador del aprendizaje.

Según Martínez González20, la competencia diferencia entre saber lo que hay que hacer ante una situación determinada (objetivo educativo) y enfrentarse a circunstancias reales. Su puesta en práctica no puede desligarse del contexto y los aprendizajes se van adquiriendo con la experiencia. Es decir que una competencia es un saber actuar contextualizado, validado y con vistas a una finalidad.

El perfil profesional debe estar acorde con las necesidades de la sociedad en que se desempeñará el médico. Dependerá de la realidad del país o región donde sean necesarias diferentes competencias para su formación, así como para la orientación hacia la especialidad motivo de esta publicación.

4.3. ¿Objetivos o competencias

en un diseño curricular?

Para algunos autores, el concepto de objetivos educativos debería ser dejado de lado, para dar paso a las competencias profesionales, en especial en los casos de enseñanza de posgrado. Para otros, es posible diseñar un currículo combinando objetivos y competencias.

Así, por ejemplo, Lafuente y colaboradores 17 sostienen que en el diseño del planeamiento se establecen las competencias, y también se pueden definir los objetivos de aprendizaje y las actividades a realizar. Se formulan las metas y se describen los cursos de acción. Estas acciones orientan la organización de los contenidos en unidades de aprendizaje y ayudan a seleccionar las estrategias, el diseño de las actividades y la determinación de los recursos.

Un diseño curricular por competencias propone que la evaluación se realice mediante observación en actuaciones reales

4.4. Objetivos y competencias

como potenciación recíproca

La pregunta sigue siendo: ¿Currículo por objetivos o competencias?

El diseño curricular por competencias no se contrapone con el modelo técnico de objetivos, sino que ambos pueden combinarse. El primero aporta la descripción de diversas conductas y componentes detallados, desarrollables en tiempo real, y el segundo ordena de manera secuencial los comportamientos observables y por lo tanto evaluables 15.

Como síntesis, se puede concluir en que una competencia supone una combinación de conocimientos, habilidades, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales. Las competencias se conceptualizan en un “saber hacer” y se aplican a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.

Entonces: ¿Qué añade la competencia a un objetivo?

A manera de síntesis se puede decir que un objetivo, contemplado en toda su amplitud y poniendo énfasis en el “saber hacer”, se asemeja a una competencia. Y una competencia se asemeja a un objetivo que se valora de acuerdo a criterios previamente establecidos.

5. Contenidos educativos

5.1. Conceptos

Son los temas que los educandos, en este caso los residentes, concurrentes programáticos y otros profesionales, deben estudiar para lograr sus objetivos educativos y/o competencias, propuestos en el planeamiento previo. Son los datos, principios y generalizaciones que debe emplear cada educando, en su proceso de formación.

Los contenidos se ordenan de manera selectiva para que sean útiles al proceso de enseñanza aprendizaje, en concordancia con los siguientes pasos del planeamiento educativo propuesto 3,8,14.

5.2. Relación con objetivos

y competencias

Los objetivos se definieron como las conductas que se esperan que los alumnos adquieran o modifiquen al finalizar determinado entrenamiento.

Asimismo, las competencias se definieron como un constructo complejo, multifacético, multivariado y multidimensional, a menudo en relación con una situación multidisciplinaria, como se da en el campo de la medicina. El concepto implica la capacidad de tomar decisiones para resolver problemas, ante situaciones reales.

Los contenidos están al servicio del logro de los objetivos y competencias, pero no deben considerarse como los ejes de la actividad docente. No es a partir del “qué enseñar” (contenido) sino del “para qué enseñar” (propósito) y “qué aprender” (objetivo) que se pone en marcha el proceso de enseñanza y aprendizaje 14.

En el momento de la elaboración de los planes de estudio, siguiendo los pasos del planeamiento educativo a seguir, se establecen las prioridades que van a determinar la manera de articulación del currículo 2. Una vez determinados los objetivos y/o competencias a adquirir por parte de los educandos de la población destinataria, es necesario considerar los contenidos a incluir.

Es importante destacar que, si bien es evidente que cada etapa es consecuencia de la anterior, todavía persisten modelos antiguos en los que una simple lista de temas sigue siendo considerada como todo el plan de estudios de una asignatura y hasta de varias carreras de posgrado.

Es conveniente insistir en la diferencia de ambos conceptos, ya que muchas veces se confunden, bajo un supuesto planeamiento. Es frecuente ver una larga lista de temas aislados en cursos y hasta carreras de grado y posgrado, que no mencionan objetivos ni competencias, sino que simplemente se habla de contenidos mínimos

Los contenidos deben tener coherencia con los objetivos y/o competencias, insistiendo en dar más importancia a “quien aprende” y no a “quien enseña”9,14,15.

5.3. Selección de contenidos

Existen tres criterios para la selección: validez, significación y adecuación.

5.3.1. Criterio de validez

Un contenido es válido cuando responde al objetivo educativo o a la competencia enunciada. Este criterio otorga confiabilidad al contenido, al tener coherencia.

5.3.2. Criterio de significación

Un contenido es significativo cuando se relaciona con las realidades interior y exterior del sujeto que aprende y se adapta a ellas. Un contenido debe significar algo importante para quien se está capacitando.

5.3.3. Criterio de adecuación

Un contenido es adecuado cuando su aprendizaje acompaña el desarrollo del individuo, ya que no se puede aprender cualquier tema o concepto a cualquier edad, sin conocimientos previos. Es imprescindible tener presentes los tres criterios, es decir que sea válido, significativo y confiable. De esta manera, el alumno podrá “aprender a aprender”.

5.4. Organización de los contenidos

La organización lógica sigue el punto de vista de la ciencia, de acuerdo con los principios de complejidad creciente, y de esta manera ordena desde lo simple a lo complejo. La organización psicológica agrupa los contenidos de acuerdo con los intereses y capacidades del estudiante, sea de grado o posgrado. La organización social contempla la interactuación con la sociedad de manera permanente.

Los criterios de organización descritos no son contradictorios sino complementarios. Se deben organizar de la siguiente manera:

• De lo cercano a lo lejano.

• De lo concreto a lo abstracto.

• De lo conocido a lo desconocido.

• De la acción a la reflexión.

Los criterios citados permiten ordenar los contenidos seleccionados de la siguiente manera:

• Ejes temáticos.

• Unidades didácticas.

• Clases y trabajos prácticos.

5.4.1. Ejes temáticos

Son las divisiones de los contenidos en los grandes lineamientos de una experiencia de aprendizaje: asignatura, residencia, carrera de especialista, congreso o curso específico, entre otras.

Un ejemplo de organización de los ejes temáticos para las carreras de especialistas en cirugía plástica contempla las siguientes asignaturas o módulos, a cumplir en tres años.

• Conceptos generales de la especialidad.

• Cirugía plástica de los miembros.

• Quemaduras y cirugía plástica de sus secuelas.

• Cirugía plástica maxilofacial.

• Cirugía plástica de malformaciones congénitas.

• Cirugía plástica oncológica.

• Cirugía plástica estética.

5.4.2. Unidades didácticas

Consisten en la agrupación de los contenidos previamente seleccionados por su relevancia y con autonomía didáctica, en los cuales exista una relación de pertenencia. Cada eje temático se divide en varias unidades didácticas para su mejor ordenamiento y aprovechamiento de la enseñanza. Siguiendo los ejemplos anteriores, se presentan las unidades correspondientes.

En el ejemplo de una carrera, el módulo “Conceptos generales de la especialidad” incluye las siguientes unidades didácticas:

• Cirugía plástica como especialidad y subespecialidades.

• Aspectos médico legales y sus alcances.

• Aspectos éticos.

• Relación médico-paciente.

Un ejemplo más detallado de la organización del módulo “Quemaduras y cirugía plástica de sus secuelas” sugiere las siguientes unidades didácticas:

• Concepto de quemaduras.

• Principales causas.

• Clasificación de quemaduras de Benaim.

• Determinación de grupos de gravedad.

• Criterios para definir internación o tratamiento ambulatorio.

• Tipos de tratamiento general y local.

• Injertos y otras coberturas.

• Aspectos médico legales y laborales.

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Objetivos educativos, competencias y contenidos en la enseñanza de cirugía plástica

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Revista Argentina de Cirugí­a Plástica, Volumen Año 2025 Num 03

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