1. Introducción

Una vez redactados los objetivos de aprendizaje y/o definidas las competencias profesionales, con los contenidos educativos redactados, se pasa a la siguiente etapa del planeamiento, para precisar la manera en que los destinatarios de la educación lograrán adquirir las conductas previstas. Se determinan, entonces, los posibles cursos de acción para alcanzar los resultados esperados.

Las estrategias constituyen la forma en la que el cuerpo docente planifica el desarrollo de la enseñanza.

Las actividades son las acciones específicas que deben realizar los educandos según su nivel, de acuerdo con indicaciones del cuerpo docente.

Los recursos son los seres y elementos varios, necesarios para desarrollar las estrategias.

Es importante considerar que las estrategias, las actividades y los recursos son conceptos íntimamente relacionados. El cuerpo docente encargado de la enseñanza formula las competencias y/o los objetivos, selecciona y organiza los contenidos, decide las mejores estrategias para que los educandos, en este caso de postgrado, cumplan su cometido, propone las actividades posibles y estudia la disponibilidad de recursos humanos y físicos, de acuerdo con el número y calidad de quienes acceden a un programa, así como las posibilidades de factibilidad.

2. Estrategias

Según el tamaño de los grupos de estudiantes, se deben elegir de acuerdo a la factibilidad de producir los mejores rendimientos. Existen varias clasificaciones, considerando la cantidad de educandos y los recursos tanto humanos como físicos para implementar el desarrollo.

2.1. Estrategias con grupos grandes

Según Cirigliano y Villaverde11, los grupos de educandos pueden dividirse en grandes y pequeños. Se consideran grupos grandes, a los fines pedagógicos, cuando el número es mayor de 15 o 20 personas.

Las siguientes son las estrategias propuestas para estos grupos:

2.1.1. Clase magistral o conferencia

Es la exposición verbal llevada a cabo por un disertante ante una audiencia, durante un lapso determinado1,2.

La disertación puede estar acompañada de imágenes y o pizarrón. En general, en este tipo de estrategia no se aceptan preguntas durante el desarrollo, las cuales quedan para ser formuladas una vez concluida la disertación.

¿Cuándo se emplea?

Cuando el personal docente a cargo tiene los siguientes propósitos:

• Presentación del esquema general de una asignatura o módulo.
• Esclarecimiento de dudas conceptuales de temas controvertidos.
• Integración de unidades temáticas.
• Ilustración sobre nuevas informaciones.
• Presentación de aportes individuales actualizados.
• Mantenimiento de la figura del docente como guía en el aprendizaje.

Críticas y desventajas

• Actitud relativamente pasiva en la recepción de la información.
• Interacción ente docentes y alumnos limitada a la clase específica.
• Escasa o nula retroalimentación inmediata.
• En muchos casos, el disertante repite textualmente capítulos de libros.

Preparación

La clase magistral debe responder a la formulación de los objetivos y/o determinación de las competencias, seguida de la selección de los contenidos.

Organización

Comprende tres etapas bien diferenciadas: introducción, desarrollo y conclusiones.

La introducción incluye: a) los propósitos de la clase y los objetivos educativos, que deben ser mencionados; b) un bosquejo de los contenidos que se verán; c) el marco de referencia, y d) un incentivo interesante para demostrar la importancia del tema y logar la motivación de los alumnos por aprender.

El desarrollo incluye: a) la presentación de conceptos importantes; b) la selección de hechos trascendentes; c) los sistemas hipotéticos y deductivos empleados con sus métodos de validación, y d) la comparación con otros sistemas conceptuales.

Las conclusiones incluyen: a) la consolidación de los puntos más importantes; b) la proposición de interrogantes para desarrollar una mentalidad creativa en los estudiantes; c) la evaluación de los objetivos propuestos, y d) un resumen de lo expuesto.

Evaluación

La retroalimentación por expresiones y signos no verbales, como interés, sorpresa, atención y desatención, permite al disertante contar con una evaluación parcial en tiempo real, es decir durante la conferencia1.

La eficiencia de la clase depende del grado de preparación del docente y de su habilidad para despertar la atención. El discurso debe ser sencillo, comprensible y atractivo.

2.1.2. Simposio

Es la reunión de un equipo de expertos que desarrolla aspectos complementarios sobre un tema ante un grupo determinado, con el propósito de impartir información desde varios puntos de vista.

En cuanto a la preparación, el organizador selecciona 3 a 6 expositores y se reúne previamente con ellos para determinar su participación. Los expositores exponen durante 15 o 20 minutos, según el tiempo concedido, sobre aspectos complementarios previamente consensuados. Durante las disertaciones, no se permiten preguntas. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador puede resumir lo más importante de cada presentación e invita al auditorio a preguntar, pero sin hacer debate.

Esta estrategia puede ser implementada durante congresos médicos de especialidades, o como estrategia única, para ciertos temas puntuales que requieren atención especial.

2.1.3. Clase dialogada

Consiste en la exposición verbal, habitualmente con el apoyo de imágenes y pizarrón. A diferencia de la clase magistral, el docente permite preguntas y hasta dialoga con los presentes durante el desarrollo. Puede interrogar a los asistentes de manera selectiva o invitando a levantar la mano para responder, de manera de lograr motivación y atención.

Tiene la ventaja de permitir mayor intercambio durante la experiencia. Como desventaja, puede señalarse que no todos los integrantes del grupo pueden participar de igual manera, por la ubicación cercana o lejana con el disertante, cuando la cantidad de alumnos es excesiva.

En cuanto a preparación y organización deben tenerse en cuenta las mismas sugerencias que para una clase magistral.

La evaluación formativa es más dinámica durante el desarrollo y depende del grado de participación del alumnado.

2.2. Estrategias presenciales con grupos reducidos

2.2.1. Demostración didáctica

Especialmente útil para la enseñanza de procedimientos que permitan a los educandos adquirir habilidades y destrezas. Consiste en la exhibición de la manera práctica de realizar una técnica, como por ejemplo maniobras semiológicas para la evaluación de casos puntuales. Se pueden incluir cámaras de video para proyección en tiempo real. El docente muestra cómo se realiza una técnica quirúrgica y los residentes observan1.

Esta técnica debe ser complementada con actividades prácticas de los residentes, en grupos pequeños o de manera individual, por ejemplo, durante una cirugía programada.

2.2.2. Dinámica de grupos

Desde el punto de vista de las experiencias de aprendizaje, pueden ser de 4 o 5 hasta 15 o 20 personas2,11. Desde el punto de vista pedagógico, presenta una serie de ventajas de marcada significación para una amplia variedad de aprendizajes. Aprovecha el movimiento de la personalidad que cada integrante manifiesta en la interacción. No interesa tanto la solución definitiva de un problema planteado sino el camino recorrido para intentar llegar a una meta. De esto se desprende el valor formativo de estas técnicas7.

Constituyen una muy buena estrategia para discusión en congresos médicos, ya que permite estimular el acto creativo tanto de residentes y como docentes.

Ventajas para los educandos:

• Posibilidad de participar intensamente.
• Expresar sus puntos de vista e intercambiar opiniones.
• Satisfacer necesidades sociales de aceptación, tolerancia y respeto.
• Ejercer la capacidad de iniciativa en la participación.

Ventajas para los educadores:

• Oportunidad de poner en práctica situaciones vivenciales.
• Conocer las características del grupo humano.
• Guiar a los alumnos mediante constante retroalimentación.

Las siguientes son algunas de las técnicas grupales frecuentemente usadas:

2.2.3. Mesa redonda

Es la reunión de un equipo de expertos en determinado tema que sostienen puntos divergentes, como por ejemplo “opciones técnicas en rinoplastias estéticas primarias”. El número de disertantes es de 3 a 6, con un coordinador.

• Preparación: el organizador elige 3 a 6 expertos y designa un coordinador.
• Organización: el coordinador se reúne previamente con los disertantes y define la dinámica del desarrollo, como orden de exposiciones y duración de estas.
• Desarrollo: el coordinador comienza explicando brevemente la dinámica, menciona el tema y presenta a los expositores. Cada orador debe hablar entre diez y quince minutos promedio, según instrucciones acordadas. Finalizadas las exposiciones, el coordinador destaca los aspectos más importantes y cede la palabra a cada orador para que en tres a cinco minutos intercambien opiniones entre ellos, pero siempre de manera coordinada. Por último, el auditorio tiene derecho a realizar preguntas, pero sin que se desarrolle un debate. El coordinador finaliza con un resumen y cierra el acto.

2.2.4. Panel de discusión

Un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo ante un grupo11. La diferencia con otras técnicas radica en que, en el panel de discusión, los expertos no exponen de manera formal, sino que dialogan, debaten y discuten sobre un determinado tema. La conversación es de tipo informal, sin perder las reglas de la buena educación y respeto.

• Preparación: el comité académico organizador elige un coordinador y 4 a 6 expertos sobre un tema determinado.
• Organización: el coordinador se reúne con los expertos elegidos y da las pautas de desarrollo
• Desarrollo: el coordinador o moderador inicia la sesión, presenta a los oradores y formula la primera pregunta. Cualquiera de los expertos inicia la conversación y así se entabla un diálogo. Permanentemente el coordinador orienta el debate para evitar que se vayan del tema principal y finaliza con las conclusiones.

2.2.5. Sistema tutorial

Es una situación vivencial en la que los educandos acompañan al docente prácticamente durante toda la jornada educativa y en todas sus actividades asistenciales.

El concepto fue desarrollado por Santas24 en la Universidad de Buenos Aires y es aplicable en varias especialidades. Así, por ejemplo, un instructor muestra la manera de asistir pacientes en los variados escenarios de aprendizaje: consultorios externos, salas de internación y quirófanos. Finalizada la mostración, supervisa la atención real por parte de los educandos, con la consiguiente retroalimentación.

Si bien exige al docente mayor compromiso y dedicación en comparación con una clase teórica, permite que el educando pueda desarrollar actitudes y destrezas, como asimismo intercambiar opiniones en tiempo real.

En el caso de residencias, es el sistema ideal de acompañamiento permanente de los jóvenes médicos en el desarrollo de sus competencias.

2.2.6. Ateneos clínicos

Son estrategias de gran aporte, ya sea para tratamientos previamente realizados, con evaluación de lo que sucedió, con las críticas y elogios correspondientes, como asimismo la discusión respecto a decisiones en casos prospectivos. El intercambio de ideas permite aunar soluciones adecuadas y constituyen un elemento de prueba en sede judicial ante posibles litigios, siempre que se confeccione un informe escrito de lo acontecido1.

2.2.7. Ateneos bibliográficos

Se basan en la búsqueda bibliográfica y la lectura crítica de artículos de actualidad sobre un tema, publicados en revistas con revisión de pares evaluadores. Permiten ejercitar la expresión oral y el debate en grupos. El propósito es adquirir conocimientos actualizados, la formación de hábitos de lectura sistemática y el desarrollo de habilidades de comunicación entre pares.

2.2.8. Observación de intervenciones de archivo

El actual desarrollo de la informática ha permitido el almacenamiento de gran cantidad de videos educativos sobre intervenciones quirúrgicas. Esta estrategia permite que cada residente pueda ver detalles de técnicas quirúrgicas previamente almacenadas y hasta registrar sus propios progresos23.

2.3. Estrategias de educación a distancia

La educación a distancia es una técnica aplicada mediante diversos medios, destinada al logro de objetivos de aprendizaje a través de una relación docente-alumno de manera temporal y espacial peculiar10.

Sus características son las siguientes:

• Brindar oportunidades educativas a amplios sectores de la población estudiantil, que no pueden acceder a la modalidad presencial.
• Adaptarse a condiciones de situación de los estudiantes como ritmo de estudio y estados personales como salud y trabajo.
• Satisfacer rápidamente las necesidades de una determinada población.
• Disminuir los costos en relación docente-alumno.

El actual desarrollo de los programas de computación y de las redes permite llegar a gran cantidad de alumnos y se considera un verdadero sistema educativo con grandes proyecciones en el futuro.

Nota: el uso de plataformas digitales es una estrategia; el soporte físico de las mismas es un recurso. En el apartado recursos, se presentarán algunos ejemplos.

Es importante considerar que la educación a distancia no compite con la modalidad presencial, sino que la complementa, pudiendo combinarse de la manera adecuada al tipo de enseñanza que se decida.

2.4. Selección de estrategias

Lo más importante es que los responsables de la enseñanza sean creativos y estén comprometidos con su función. La mejor estrategia es la que logra el cumplimiento de los objetivos y competencias de una manera afectiva.

Deben contemplarse los demás pasos del planeamiento educativo, junto con la factibilidad de implementación del proceso.

Como sugerencia puede decirse que cuanto más vivencial y participativa sea la experiencia, mejores serán los resultados.

3. Actividades

Todas las acciones son consideradas actividades en relación con las estrategias elegidas. Así, por ejemplo, durante una clase magistral o proyección de un video como estrategias, la atención selectiva es una actividad de cada alumno.

Integran también el conjunto de actividades, las siguientes tareas: discusión de grupos, asistencia de pacientes en consultorios externos, actuación como cirujanos y ayudantes, redacción de monografías, confección de historias clínicas, concurrencia a biblioteca para búsqueda bibliográfica y estudio independiente, entre otras.

3.1. Actividades asistenciales

• Atención supervisada de pacientes en consultorios externos.
• Curación de pacientes ambulatorios e internados.
• Actuación como observador, ayudante y cirujano en intervenciones quirúrgicas específicas programadas y de urgencia, según complejidad creciente.
• Colaboración en interconsultas.
• Atención en guardias activas y pasivas.

3.2. Actividades académicas

• Participación activa en ateneos.
• Asistencia a clases dialogadas y otras experiencias docentes.
• Asistencia a eventos científicos relacionados con especialidades.
• Participación en la redacción de artículos científicos.
• Confección de monografías.

3.3. Actividades administrativas

• Confección de historias clínicas y documentación pertinente.
• Toma de fotografías de pacientes como elementos de prueba.
• Actualización del archivo de base de datos informatizado.

4. Recursos

Son los seres y elementos materiales necesarios para que el cuerpo docente implemente sus estrategias y los educandos, residentes, concurrentes o becarios desarrollen sus actividades para lograr alcanzar sus objetivos educativos y/o competencias. Pueden clasificarse en humanos y físicos. Los recursos humanos son el plantel de profesores y auxiliares docentes, los pacientes internados, el plantel de enfermería y el personal técnico administrativo que colabora con la enseñanza. Los recursos físicos son todos los elementos materiales desde el edificio hasta los específicos como pizarrón y sistemas informáticos4.

4.1. Recursos humanos

4.1.1. Docentes

Uno de los recursos humanos considerado esencial es el cuerpo docente. Independientemente de su jerarquía académica, todos deben tener vocación por la enseñanza y ser ejemplos para sus educandos. Es deseable que cuenten con una carrera docente de formación pedagógica específica para medicina y una gran disposición para adaptarse a los cambios permanentes de actualización.

En todo planeamiento debe especificarse el número y la calidad de docentes necesarios según el diagnóstico de situación. La falta de planeamiento lleva a la improvisación e impide una buena formación. Se sugieren las siguientes cualidades:

• Ser capaz de incentivar a los educandos.
• Ser idóneo para planificar aprendizajes significativos.
• Brindar claridad en la organización del aprendizaje.
• Tener competencia médica en el ciclo que enseña.

4.1.2. Pacientes

Cumplen un papel importantísimo dentro de los recursos humanos, como protagonistas de gran relevancia en el planeamiento educativo. Por lo expresado, es imprescindible tratarlos con la consideración que merecen.

4.1.3. Personal técnico y administrativo

Se refiere a las personas encargadas de acondicionar los ambientes de enseñanza de manera adecuada a la estrategia docente a implementar. Incluye al personal a cargo de las conexiones de proyectores multimedia y la disposición de otros elementos para lograr la enseñanza, así como la preparación de quirófanos en casos de trasmisión de intervenciones.

Asimismo, es importante contar con personas que se encarguen de la recepción, inscripción, control de asistencia y confección de certificados, entre otras tareas importantes.

La correcta administración es parte del éxito o fracaso, aun con excelentes intenciones por parte del cuerpo docente, razón por la cual debe ser siempre tenida en cuenta.

4.2. Recursos físicos

Argente4 los clasifica en convencionales, audiovisuales y relacionados con las técnicas de información y comunicación como, por ejemplo:

• Edificio de la facultad u hospital donde se desarrolla la enseñanza21.
• Aulas adecuadas con ambientes confortables21.
• Medios audiovisuales.
• Iluminación y sonido adecuados.
• Proyectores multimedia.
• Material audiovisual para proyectar.
• Salas de internación hospitalaria21.
• Consultorios externos21.
• Quirófanos21.

4.2.1. Plataformas educativas digitales

El avance tecnológico en cuanto a informática es permanente y en el momento de esta publicación, lo más probable es que la información esté desactualizada. Actualmente existen plataformas educativas que permiten el intercambio permanente entre docentes y alumnos10,23.

Se describen algunas plataformas digitales usadas en medicina, quedando a cargo de los directores de programas la elección de las más adecuadas al planeamiento educativo elegido, según la población destinataria.

Nota: la cantidad actual de plataformas excede el alcance de este capítulo, razón por la cual solamente se mencionan algunos ejemplos.

Plataforma Zoom ®

Se trata de un servicio de videoconferencia a través de internet, que se puede usar para reuniones virtuales con otras personas, ya sea por video, audio o ambos, en tiempo real. Permite grabar esas sesiones para verlas más tarde20.

Plataforma Google Meet ®

Se trata de un servicio de videoconferencias a través de internet, enfocado al entorno laboral y educativo. Permite la reunión virtual con varias personas en tiempo real17.

Plataforma MOODLE ®

El término MOODLE22 es un acrónimo del idioma inglés: Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment. Significa entorno de aprendizaje modular dinámico orientado hacia un objeto. La plataforma permite enviar y recibir información en diferentes formatos como, por ejemplo, archivos de texto, imágenes y sonido, entre otros, con la ventaja de contar con registros de todo lo actuado. Los estudiantes pueden acceder a los materiales didácticos a través de un aula virtual, dentro del sitio provisto por los entes organizadores.

4.2.2. Bibliografía

La gran cantidad de publicaciones existentes en las bibliotecas reales y virtuales, permite hoy el fácil acceso a la información. Se trata de un excelente recurso que siempre debe ser tenido en cuenta. Universidades, hospitales y sociedades científicas poseen gran cantidad de libros, revistas médicas y tesis de doctorado, para su estudio y actualización permanente.

Es obligación de todo buen docente incentivar el hábito de la concurrencia a bibliotecas, para mantener una actualización permanente.

4.3. Criterios de elección de estrategias, actividades y recursos

El diseño de estrategias, actividades educativas o experiencias de enseñanza, aprendizaje y recursos está íntimamente ligado al modelo de diseño curricular elegido1.

El planeamiento educativo debe ser explícito al respecto, según el modelo de objetivos o competencias elegido y en función del perfil deseado del egresado. No menos importante es la estricta coherencia con el sistema de evaluación.

Repasando los diseños curriculares clásicos a través de la historia, se puede aproximar, a modo ilustrativo, cuáles son las estrategias y actividades más pertinentes3.

Así, por ejemplo, en un diseño técnico clásico basado en objetivos del área cognoscitiva, la clase magistral o exposición teórica en grandes grupos es una estrategia adecuada para que los educandos puedan cumplir con lo planificado para ellos. Una demostración didáctica sobre una técnica es adecuada para la observación en detalle de cada movimiento, para posteriormente desarrollar el área psicomotriz. Una dramatización es apropiada para el desarrollo del área socioafectiva que permita el cumplimiento posterior de objetivos actitudinales 3.

Por lo expresado toda experiencia de enseñanza y aprendizaje debe reunir las siguientes características:

• Permitir aplicar la conducta aprendida a situaciones concretas.
• Promover la reflexión, la creatividad, el juicio crítico y la participación activa.
• Facilitar la comunicación entre instructores, residentes y pacientes.
• Lograr profesional idóneo y ético.

5. Evaluación

Es la valoración de las conductas adquiridas a través del proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la comparación de los objetivos propuestos y/o competencias esperadas, con los resultados obtenidos. Es un proceso integral continuo y sistemático que mide el comportamiento de los estudiantes y a su vez la eficiencia de la enseñanza empleada2.

El concepto alude a la realización en forma permanente, antes, durante y después de la experiencia, como proceso continuo3.

5.1. Concepciones

La evaluación puede ser considerada según distintos puntos de vista: como juicio de expertos, como medición, como comparación entre objetivos educativos y resultados y como retroalimentación permanente.

Como juicio de expertos o evaluación subjetiva

Es la manera tradicional en la que los profesores juzgan las conductas de los educandos de acuerdo a puntos de vista personales, acerca de lo que “se debe saber”. Si bien ha sido puesta en práctica en gran cantidad de propuestas educativas, las calificaciones pueden ser arbitrarias sin dar razones justificadas, en las que se emite una decisión personal.

Como medición objetiva con referencia a la norma

Se trata de la estadística aplicada a la educación. Los ejemplos más comunes son los exámenes con notas cuantificables. Si bien las calificaciones numéricas estimulan el progreso y la competencia, dejan de lado los aspectos afectivos.

Como comparación entre objetivos, competencias y resultados con referencia al criterio.

Es una concepción pedagógica que mide el rendimiento individual, en la que se valora el resultado y no el proceso para obtenerlo. Para su implementación se redacta una lista de objetivos educativos y de cada uno de ellos se diseña un ítem de prueba, estableciendo los niveles de exigencia para la aprobación.

Como retroalimentación permanente

Se trata de la comparación de las conductas inicial, intermedia y final, con la posterior emisión de un juicio de valor. Esta moderna concepción considera que se trata de un sistema integrado, con subsistemas de entrada, proceso y salida.

La valoración de la conducta de entrada al sistema de una experiencia se conoce como evaluación diagnóstica. Es la conducta que permite conocer de antemano el nivel del alumno, ya sea de grado o posgrado, mediante una prueba.

La valoración de la conducta intermedia, durante el proceso, se conoce como evaluación formativa o de ajuste.

Por último, la valoración de la conducta de salida es la llamada evaluación sumativa o de síntesis. Esta evaluación incluye el control del proceso y del producto. Permite conocer el rendimiento final del educando, sirve para promover al alumno, residente o concurrente y determina el nivel de egreso del sistema.

5.2. Propósitos

Las definiciones y conceptos contemplan el análisis de “qué se evalúa” y “a quién se evalúa”. Con respecto a ¿qué se evalúa?, la respuesta es: conocimientos, actitudes, destrezas y competencias. La respuesta a la pregunta ¿a quién se evalúa?, es a la facultad, a las cátedras, a los docentes y a los educandos, como por ejemplo a los médicos residentes y concurrentes participantes de programas de postgrado.

Una buena evaluación permite no solamente valorar el rendimiento de quienes aprenden, sino que sirve para obtener datos importantes sobre una experiencia de aprendizaje determinada y su inserción en el sistema educativo. Es decir que debe tener las siguientes características: validez, seguridad, objetividad y practicidad1.

De esta manera se aprovechan los resultados para perfeccionar futuras tareas a mejorar, modificar o cambiar6,18.

La evaluación “del aprendizaje” mide el rendimiento del alumno. La evaluación “para el aprendizaje” ofrece retroalimentación a lo largo del proceso. La evaluación “como aprendizaje” abarca los conceptos de “para” y “del”, en la que el educando valora su progreso y reflexiona sobre su propio aprendizaje. De esta manera, es más abarcadora.

Como síntesis del concepto se puede afirmar que la evaluación es un juicio de valor que se basa en una comparación de lo realmente adquirido con lo que se debe haber adquirido1.

5.3. Características deseables

de un sistema de evaluación

Con el fin de definir los instrumentos de evaluación, el equipo pedagógico de docentes y asesores, debe contemplar que tengan cuatro características obligatorias e ineludibles: validez, seguridad, objetividad y practicidad 1.

Se consideran a continuación, las áreas de la conducta referentes al aprendizaje en un currículo por objetivos y/o competencias.

5.4. Instrumentos de evaluación del área cognoscitiva

5.4.1. Pruebas orales de respuesta libre

Se solicita al alumno/residente/concurrente que exponga un tema a su elección o elegido por el docente y se escucha su exposición. Estas pruebas evalúan la capacidad de análisis de la pregunta, el ordenamiento de ideas y una síntesis, a la vez que permite al educando poner lo mejor de sí mismo. Como crítica se puede decir que el tiempo concedido es corto y quienes no tienen buena capacidad para hablar pueden sentirse inhibidos, a pesar de contar con los conocimientos necesarios.

5.4.2. Pruebas orales de respuesta orientada

El docente presenta ante el residente o concurrente una situación determinada, con pautas orientadoras, invitándolo a su resolución. Las ventajas radican en la posibilidad de transferencia teórica de conocimientos aplicada de manera más estructurada. Las desventajas son similares a las pruebas vistas en el apartado anterior.

5.4.3. Pruebas escritas de respuesta libre

Son exámenes de composición o ensayo, en los que el educando debe expresar su respuesta según el tema. Así por ejemplo se le puede solicitar que escriba sobre el tema: “Diagnóstico de quemaduras” o “Tratamiento inicial de quemaduras eléctricas”. También se le puede solicitar que imagine una historia clínica completa sobre el tema, fundamentando sus decisiones.

Las ventajas de este instrumento son varias: no hay respuestas sugeridas, permite evaluar el proceso de jerarquización de ideas y reconoce la habilidad para organizar conceptos.

5.4.4. Pruebas escritas de respuesta orientada

Se realiza mediante preguntas específicas de base semiestructurada que presentan el problema específico a resolver.

Ejemplo 1. ¿Cómo evalúa los signos de pronóstico ante una quemadura?

Ejemplo 2. Paciente de sexo femenino de 40 años que después de una exposición al sol durante cuatro horas, al mediodía, en verano y en la playa, presenta enrojecimiento de hombros y espalda, con fuerte ardor espontáneo, que se agrava al tacto. ¿Cuál es su diagnóstico inicial? ¿Qué medidas adoptaría?

5.4.5. Pruebas escritas objetivas

Existen varias formas. Se presentan algunas sugerencias.

• Completar con una palabra o frase en el lugar en blanco.
• Contestar verdadero o falso de manera simple o con fundamento.
• Aparear las frases agrupadas en ambas columnas por su relación.
• Preguntas con respuestas de opción múltiple.

5.5. Evaluación del área socioafectiva

Se trata de la valoración de las actitudes del educando. Una actitud es una disposición personal común a los individuos, que los impulsa a reaccionar de manera favorable o desfavorable ante diferentes situaciones. La conducta implica un sentimiento, una aceptación o negación y una influencia hacia una acción.

Lo ideal es una evaluación continua, ya que deben observarse las conductas en diferentes momentos y en distintos escenarios.

Los siguientes son ejemplos de este tipo de evaluación.

5.5.1. Entrevistas

Una entrevista es un diálogo privado entre el educador y el educando, acerca de los temas que más le resultan de interés. Permite conocer el grado de afectividad e intercambiar ideas durante y después de la experiencia. Así por ejemplo, en educación de postgrado, las entrevistas de los postulantes a residencias médicas permiten evaluar el grado de compromiso manifestado. Si bien los graduados se preparan para las entrevistas, las actitudes pueden ser evaluadas y es una manera de conocer a la persona.

5.5.2. Guías de observación

Consisten en observar al residente, concurrente o pasante, en su desempeño diario. Se anotan sus reacciones ante diferentes situaciones, incluyendo momentos de descanso y en relación con sus compañeros. Es una herramienta muy útil en la evaluación del desempeño continuo de los residentes.

5.5.3. Escalas de actitudes

Consisten en la calificación de las actitudes según una escala prefijada, por ejemplo, del 1 al 5. Se pueden analizar las siguientes conductas: curiosidad, objetividad, flexibilidad, apertura mental, espíritu crítico, creatividad y participación social, entre otras. El docente observa y confecciona una escala para cada residente.

Como complemento, el docente puede presentar una encuesta de reacciones a contestar de manera anónima, en la que cada educando expresa cómo se sintió durante determinada experiencia. Esta variante también permite evaluar al grupo en conjunto.

5.6. Evaluación del área psicomotriz

5.6.1. Listas de control

Es una lista de palabras o frases que describen aspectos específicos del comportamiento a evaluar durante la observación personal de cada uno en su actuación diaria. La lista indica simplemente si la conducta está presente o no. Ejemplos: observación de un médico residente durante su primera intervención quirúrgica como cirujano y análisis de su conducta durante un examen físico8.

5.6.2. Escalas de calificaciones

Son similares a las listas de control, pero en lugar de consignar SÍ o NO se especifica en qué grado aparece la conducta. Las opciones pueden ser: siempre, a veces, nunca, o bien con calificaciones de MB (muy bien), B (bien), R (regular) o D (deficiente).

5.7. Evaluación global de las tres áreas

5.7.1. Pruebas de actuación simulada

Se trata de dramatización de casos clínicos entre compañeros. Un grupo de médicos prepara una situación como si se tratara de un paciente y sus familiares y un compañero residente real los entrevista como consulta de primera vez.

El docente valora las hipótesis diagnósticas ante un caso teórico, mediante la observación detallada de las tres áreas. El observador docente puede inclusive registrar imágenes para evaluar en conjunto con el grupo, sacando conclusiones interesantes.

También es posible trabajar con simuladores para intervenciones quirúrgicas, para permitir y comprobar el desarrollo del área psicomotriz, antes de operar en pacientes reales9.

5.7.2. Pruebas de actuación real

Es la observación de la actitud del residente o concurrente durante una entrevista clínica con un paciente. Lo ideal es observar conocimientos, actitudes y destrezas durante toda una rotación, residencia o concurrencia, para tener un concepto integral de las tres áreas de la conducta en el tiempo8,12,14,20,25.

Valorar el trato hacia el paciente como persona y evaluar la formulación de un diagnóstico presuntivo y diagnósticos diferenciales ante casos reales, con formulación de hipótesis, discusión y fundamentos de cada conducta, constituyen una de las mejores estrategias de evaluación. En el caso de certificaciones de postgrado, algunos colegios médicos solicitan que el postulante a una especialidad deba entrevistar a un paciente real y eventualmente efectuar una intervención quirúrgica planificada, ante un tribunal examinador.

Las pruebas de actuación real pueden ser registradas en medios electrónicos, para discutirlas posteriormente con el evaluado y determinar ver el progreso4,5,7.

En cuanto a evaluación de técnicas quirúrgicas y desempeño global, es importante establecer listas de control de maniobras detalladas, para determinar la evolución de cada residente hasta que pueda llegar a su autonomía.

Durante16 representa de manera esquemática la teoría en la “Pirámide de Miller”, en la que las acciones de complejidad creciente pueden ser demostradas: saber, saber cómo, demostrar y hacer.

En síntesis, las pruebas de actuación real durante el aprendizaje y al finalizar el mismo son consideradas de elección en la educación médica de posgrado.

5.7.3. Análisis de videos de cirugías

Permiten evaluar el progreso en cuanto a decisiones y maniobras quirúrgicas, mediante supervisión efectiva hasta que logre su autonomía gradual5.

Asimismo, permiten brindar retroalimentación al residente, señalando cambios específicos deseables13,14,15.

5.8. Evaluación global de competencias

5.8.1. Matriz de evaluación de componentes e instancias

Se presenta un esquema de los instrumentos de evaluación propuestos para un programa de formación de especialistas en cirugía plástica19 (Tabla 1).

5.8.2. Matriz de componentes e instrumentos de evaluación (Tabla 2).

5.9. Reflexiones

La evaluación no debe ser un acto final, desprendido de las acciones propias del proceso de enseñanza y aprendizaje. Va más allá de la función de constatación y verificación de objetivos, competencias y contenidos que deben ser sometidos a un acto de control final por medio de exámenes.

La mejora en una evaluación comienza cuando cada docente se pregunta: ¿Qué enseño? ¿Cómo? ¿Qué pudieron aprender? ¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo?

La calidad depende del grado de pertinencia al objetivo evaluado y a las competencias, al considerar quiénes están involucrados y a la situación en que se ubiquen.

Si los docentes se centran en la manera en que están aprendiendo los alumnos más que en lo que ellos enseñan, la evaluación puede dejar de ser un mero modo de constatar los logros de los estudiantes, para pasar a ser una herramienta que permita comprender el proceso y lograr retroalimentación.

Por todo lo expresado, se puede concluir que la evaluación es una etapa más del planeamiento educativo y quienes la efectúan deben estar debidamente capacitados no solamente en lo que enseñan, sino además en pedagogía, siendo conveniente el asesoramiento para cada instrumento a implementar19.

Anijovich y Cappelletti3, en una interesante publicación titulada “La evaluación como oportunidad”, mencionan que, más allá de las pruebas y diferentes instrumentos puestos en práctica, es imprescindible programar, discutir y reflexionar sobre la evaluación antes de comenzar con la acción educadora.

En síntesis, la evaluación debe ser continua, bidireccional, acumulativa, múltiple, integrada en un contexto determinado, relacionada con los objetivos educativos y/o competencias propuestas y efectuada por docentes que, independientemente de su jerarquía académica, estén comprometidos con las ciencias de la educación, en función del principal protagonista de esta presentación: el médico que se está capacitando.

1. Alvarez ME. Diseño de actividades educativas. En: Millán Nuñez-Cortés J, Palés Argullós y Morán Barrios J: Principios de educación médica. Madrid: Panamericana; 2015. p. 256-261.

2. Álvarez Gardiol E. Guía pedagógica para docentes de cirugía. Rosario: Editorial La Médica. 1973.

3. Anijovich R, Cappelletti G. La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós; 2017. p. 13-18.

4. Argente HA. Recursos didácticos. En: Millán Nuñez-Cortés J, Palés Argullós J. y Morán Barrios J. Principios de educación médica. Madrid: Panamericana; 2015; p. 244-249.

5. Arribalzaga EB. El médico residente de cirugía: su formación. Buenos Aires: Dunken. 2019.

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